BASES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
UM PEQUENO ‘ESBOÇO’

Renata Claudia Quarto Silveira CAMPANHARO [1]

A história da educação especial começou a ser traçada no século XVI, com médicos pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes até o momento, passaram a acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos até então considerados ineducáveis. A educação especial nasce, portanto com uma ênfase no ensino especial ou em seu aspecto pedagógico ou metodológico, em uma sociedade em que a educação formal era direito de poucos. O trabalho desses pioneiros foi desenvolvido em bases tutoriais. Eles próprios ensinavam seus pupilos, não havia um quadro teórico ou prático de prestação de serviços ao qual eles tivessem de se reportar, tendo relativa liberdade para testar suas teorias.
Ainda que se observem algumas escassas experiências inovadoras desde o século XVI, de fato, o acesso à educação por parte dos portadores de deficiências vai sendo muito lentamente conquistado, e essa conquista vai ocorrendo paralelamente à ampliação das oportunidades educacionais para a população em geral.
No final do século XIX houve declínio dos esforços educacionais e do cuidado meramente custodial; a institucionalização em asilos e manicômios passou a ser a meta de tratamento dos alienados, sendo que instituições passaram a ser uma espécie de prisão para a suposta proteção da sociedade.
Aranha (2001) caracteriza essa fase como paradigma da institucionalização, o qual se fundamentava na crença de que a pessoa diferente seria melhor cuidada e protegida se fosse confinada em ambiente segregado e construído à parte da sociedade.
Paralelamente a essa evolução dos asilos, a institucionalização da escolaridade obrigatória passou a triar muitos casos de crianças que não avançavam na escola regular e fez surgir as classes especiais nas escolas públicas no início do século XX. Proliferaram também as escolas especializadas, como alternativa basicamente a partir das duas guerras mundiais.
Dessa forma, é na metade do século XX que se pode encontrar uma conjunção dos principais componentes da educação especial: um corpo teórico-conceitual, algumas propostas metodológicas de ensino e uma organização de serviços educacionais.
Foi nesse contexto, de consolidação de uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da educação dos portadores de deficiências, que surgiram muitas iniciativas atualmente contempladas nos princípios da escola inclusiva, nos países desenvolvidos na década de 50, então denominadas filosofia de “normalização e integração”, decorrente dos movimentos dos pais de crianças a quem era negado ingresso em escolas comuns. Surgiram, então, as propostas de escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro de escolas comuns. O sistema educacional ficou com dois subsistemas, o regular e o especial, funcionando paralelamente: a educação comum e a educação especial.
Na década de 70, houve uma mudança filosófica em direção à idéia de educação integrada, o seja, escolas comuns passaram a aceitar a idéia de incorporar crianças ou adolescentes deficientes em classes comuns ou, ao menos, em classes especiais ou de recursos, em ambiente com o mínimo possível de restrição. Percebe-se nessa fase o predomínio do paradigma de serviços (Aranha, 2001), com base na crença de que pessoas, mas que deviam ser, antes de tudo, preparadas, em função de suas peculiaridades, para assumir seus papéis na sociedade. No âmbito das propostas educacionais surge uma estrutura paralela embasada no sistema de cascatas de provisões de serviços, em que:

“(...) o processo de integração traduz-se por uma gama de serviços que vão desde o ensino em classes comuns ao ensino em centros hospitalares (...) cujo objetivo é oferecer o meio ambiente o mais normal possível pela possibilidade de – em todas as etapas da segregação – oferecer a oportunidade de retomar o curso regular em uma classe ordinária” (Doré et al., 1996, p. 33).

Assim, só eram passíveis de integração escolar aqueles estudantes que conseguissem se adaptar à classe comum, portanto, sem modificações no sistema, sendo que aqueles que não conseguiam se adaptar ou acompanhar os demais alunos eram excluídos.
As críticas que surgiram posteriormente, no caso do sistema de cascata dos serviços, recaíram sob a constatação de dois fatos: a passagem de crianças com deficiência ou dificuldades de aprendizagem de um tipo de serviço mais segregado a outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente de seu progresso, mas essas transições raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integração escolar.
Finalmente, como resultado desse movimento na história da atenção à pessoa com necessidades educacionais especiais, surge a fase da educação inclusiva, na segunda metade da década de 80, com a radicalização do debate na década de 90, cuja idéia central era que, além de intervir diretamente sobre essas pessoas, também era necessário reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a convivência dos diferentes. No âmbito da educação, passa-se a defender um único sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficiência.
Portanto, a idéia de que seria melhor incorporar crianças com necessidades educacionais na escola comum não é nova, pois estava presente no movimento pela integração escolar e foi mantida na perspectiva da educação inclusiva, mas com intensificação nessa ênfase.
A integração escolar tinha por pressuposto que o problema estava centrado nas crianças e deixava implícita uma visão crítica da escola, na medida em que pressupunha que a escola regular dava conta de educar bem ao menos os considerados normais (Bueno, 2001).
A inclusão estabelece que as diferenças humanas são normais, mas ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado ou acentuado desigualdades associadas à existência de diferenças de origem pessoal , social, cultural e política, e é nesse sentido que ela prega a necessidade de reestruturação do sistema educacional para prover uma educação de qualidade a todas as crianças.
Peter Mittler (Martins, 1999) confirma tal diferenciação, acrescentando que na perspectiva da integração não há pressuposição de mudança da escola e, conseqüentemente, do ensino, enquanto a inclusão estabelece que a mudança é necessária, a partir da reformulação dos currículos, das formas de avaliação, da formação dos professores e de uma política educacional mais democrática.
Aranha (2001) aponta essa fase como o paradigma de suportes, enfatizando a necessidade de prover apoios físicos, pessoas, materiais, técnicos e sociais a fim de viabilizar o processo de inclusão. Nesse sentido, a equiparação de oportunidades, e a educação inclusiva bem-sucedida implicará a reestruturação do sistema educacional em todos os níveis: político-administrativo, escolar e na própria sala de aula.
Atualmente, podem-se observar duas correntes na perspectiva da educação inclusiva, a da “inclusão” e a da “inclusão total”, com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Fuchs & Fuchs (1998) estabelecem as seguintes diferenças entre essas duas tendências:
1. Os “inclusionistas” consideram que o objetivo principal da escola é auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessários à vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, enquanto os “inclusionistas totais” acreditam que as escolas são importantes pelas oportunidades que oferecem de fazer amizades, mudar o pensamento estereotipado sobre as incapacidades e fortalecer as habilidades de socialização.
2. Os “inclusionistas” defendem a manutenção do continuum de serviços, que permite a colocação desde a classe comum até os serviços hospitalares, enquanto os “inclusioistas totais” advogam pela colocação apenas na classe comum da escola regular e pregam, ainda, a necessidade de extinção do continuum.
3. Os “inclusionistas” acreditam que a capacidade de mudança da classe comum é finita e, mesmo que uma reestruturação ocorra, a escola comum não será adequada a todas as crianças, ao passo que os “inclusionistas totais” crêem na possibilidade de reivindicar a escola a fim de acomodar todas as dimensões da diversidade da espécie humana.

Em resumo, ao longo dos últimos 30 anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvantagens da integração e/ou inclusão do educando com necessidades especiais na classe comum da escola regular, e há muitas controvérsias sobre como deve ser essa inserção. Considerando a existência dessa divergência atual que embasa as propostas de “inclusão” e de “inclusão total” no panorama mundial, cabe agora analisar quais as implicações das diretrizes e dos princípios decorrentes dessas duas correntes para a educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais na realidade do sistema educacional regular e especial de nosso país.

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.
Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela.
Toda trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações (Morin, 2001) dos saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros e de termos igualmente uma visão do essencial e do global.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois, para se reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições.
Segundo Mantoan (1997), em Sassaki (1999): As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

REFERÊNCIAS

Mendes, Enicéia. Perspectivas a construção da escola inclusa no Brasil. In: Palhares, Marina Silveira e Marins, Simone Cristina (orgs). Escola Inclusa. São Carlos, SP: EdVFSCar, 2002

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão./Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna. 2003

Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEE/MEC, 2005. N.1
[1] Pedagoga. Professora/ Pedagoga da APAE/ IÚNA. Estuda Curso de Especialização em Infância e Educação Inclusiva; Bolsista no referido curso; orientada do Professor Doutor Hiran Pinel.