Origem do termo, advindo da prática de produzir teorias: 

TEORIA... THEORIA...

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Texto original de Marcus Mota (ver fonte ao final)...

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Segundo Andrea Nightgale no (...) período clássico, theoria adotou a forma de peregrinações rumo a oráculos e festivais religiosos. Em diversas situações, o theoros/espectador foi enviado por sua cidade como um embaixador oficial: esse theoros cívico viajava para um centro de oráculos e festivais, observava os eventos e espetáculos que lá ocorriam, e retornava para casa trazendo um relato oficial de testemunha presente aos acontecimentos. Um indivíduo poderia também emprender uma ‘viagem teórica’ por meios privados; entretanto, o theoros ‘particular’prestava contas somente a si mesmo, e não tinha necessidade de tornar públicas as suas descobertas quando do retorno à cidade. Seja cívica ou particular, a prática da theoria abrangia a viagem em sua totalidade, incluindo o afastamento do lar, a experiência de observar e o retorno. Mas no seu centro estava o ato de ver [DE SENTIR ETC. - HIRAN] , geralmente focado em um objeto sagrado ou espetáculo. De fato, o theoros em um festival religioso ou santuário testemunhava objetos e eventos que eram sacralizados por meio de rituais: o observador adentrava em uma zona de ‘visualidade ritualizada’ na qual modos cotidianos de observar eram revistos por práticas e ritos religiosos. Este modo sacralizado de platéia era um fator central da theoria tradicional, e oferecia um poderoso modelo para a noção filosófica de ‘ver’ as verdades divinas (NIGHTGALE 2004:3).

O longo texto acima supracitado nos ajudar a melhor contextualizar a atividade da teoria, aproximando-a da atividade cênica. Ou seja, em termos técnicos, podemos identificar que, antes de sua codificação filosófica, o exercício da THEORIA desdobrava-se em atividades privadas ou publicamente comissionadas de indivíduo ou grupo de indivíduos para participar, observar e transformar em relato um programa de eventos religiosos e/ou performativos. Como se pode observar, a definição de THEORIA não é pontual: há um conjunto heterogêneo de atos, saberes e deslocamentos, que projetam a complexidade de uma prática cultural específica, cuja matriz é religiosa, mas que se espraia como instituição cívica. Partido dessa heterogeneidade de base, podemos começar a detectar alguns de seus aspectos mais relevantes.

O exercício da THEORIA demanda inicialmente uma “dramaturgia da jornada” [A METODOLOGIA - HIRAN], com suas etapas de partida e retorno como marcos bem característicos. Ao se colocar em movimento, em transcurso, em partícipe da jornada, o agente da THEORIA inicia o processo cujo limites são ao mesmo tempo as expectativas e os parâmetros que contextualizam a atividade: ir para ter de voltar é o que especifica o agente da THEORIA.

A dramaturgia da jornada efetiva-se apenas pelo transcurso, pelo cumprimento do circuito de partida e retorno. Há uma experiência na amplitude da jornada que somente a consumação de todo o transcurso atesta que a THEORIA foi realizada. Assim, há uma homologia entre a experiência da THEORIA e a amplitude da jornada. Logo, a amplitude da jornada e, consequentemente, a da THEORIA, explicita-se pela diferença radical entre os momentos iniciais e finais do transcurso. É pela impossibilidade de haver a completa identidade entre a partida e a chegada que o sujeito da THEORIA precisa por-se em caminho, para além de seu lugar, porque, onde ele está, a THEORIA não se realiza, e, no espaço de emergência da observação, lá mesmo a jornada não se completa. Há uma paradoxal dinâmica na configuração das partes da THEORIA: tudo se encaminha para a incompletude de cada etapa, com a não identidade entre agente e local.

Em um primeiro momento, o agente da THEORIA precisa dirigir-se para um outro espaço-tempo a fim de dar início ao processo. Chegando a este outro espaço-tempo, ele ainda não atingiu todo o percurso. Dessa maneira, para o exercício da teoria em sua amplitude o agente exercita-se em um conhecimento que o envolve totalmente, que o leva para um outro tempo e lugar. O deslocamento físico do agente da THEORIA é a imagem da mudança, da transposição necessária que tal conhecimento reivindica. Para que o conhecimento teórico se efetive é necessário que o sujeito participe de algo que não está relacionado ou reduzido ao seu universo familiar e cotidiano. Há, pois, um intrínseco laço entre a THEORIA e seu exercício: participar da THEORIA é tanto conhecê-la quanto conhecer-se.

O segundo momento é o da participação nos rituais. Após a jornada, o agente da THEORIA integralmente deslocado figura um novo desdobramento: entre aquele que toma parte do intenso e variado programa das celebrações rituais e aquele que as observa, descreve, analisa, assimila. Sons e imagens dos cultuantes em suas canções, danças e palavras povoam a mente. Trata-se de um saber testemunhal que articula diversas competências. Alem disso, tal saber está submetido à atualidade da co-presença dos rituantes e do observador. Pois, do contrário, a jornada seria irrelevante. Existe a jornada porque o tipo de conhecimento que se adquire na THEORIA é algo que não pode ser realizado completamente à distancia, na ausência. O agente da THEORIA deve deixar seu lugar : já não está em si e nem onde mora aquilo que vai conhecer. Dessa forma, a atualidade da performance dos cultuantes promove um contexto experiencial único, irrepetível, que se transforma no horizonte dos desdobramentos do peregrino. Porém, no prosseguir do tempo de contato com os eventos observados, ocorre uma redefinição do “estranhamento teórico”: aquilo que antes era extraordinário e inusual, que acarretava tamanho esforço da jornada, torna-se então o cotidiano, o habitual. A intensa carga de eventos do programa das festividades religiosas lança o agente da THEORIA de um padrão anterior deixado na cidade de outrora para o padrão construído a partir das celebrações de agora.

Se se observar bem, há vínculos estreitos entre os conhecimentos experiências do agente da THEORIA nas etapas do transcurso e da participação nos rituais: em ambos os momentos há um desdobramento de ações e habilidades, que demandam uma ampliação da percepção que o agente venha a ter de si ao se ver diante de eventos que o colocam nos limites de sua mundividência. Ao partir e ao chegar nos festivais, o agente da THEORIA confronta-se com a abertura provocada pela simultaneidade de expectativas e padrões, do entrechoque entre experiências prévias e novas situações.

O terceiro momento é o do retorno. Tudo que viu e ouviu deve caber em um relato. O relato contém o registro dos eventos e sua apreciação. Aqui temos duas perspectivas, a do peregrino e a de sua comunidade de origem.

Para o peregrino, há um intervalo radical entre o relato e os rituais: tudo o que ele disser não vai englobar o que aconteceu. Mas o que for selecionado para ser apresentado é o que ele traz consigo. A construção do relato explicita tanto as experiências observadas quanto a transformação destas em um conjunto organizado de referências. As habilidades em compor esse conjunto conjugam-se com a amplitude dos eventos observados. Daí a segunda perspectiva: o que importa é mostrar para aqueles que não foram aos rituais que eles foram bem representados, que, mesmo que não empreenderam o transcurso para além dos muros da cidade, ainda são capazes de experimentar e dar completude a uma experiência de certa maneira a eles vinculada. O relato é uma experiência de correlação, não se esgotando no conteúdo de sua mensagem, nem na atividade de seu realizador: há algo para além do circuito observado-observador, uma modalidade de saber que parte da unicidade do intérprete mas se encaminha para a comunidade. Com isso, a jornada do agente da THEORIA é o percurso de atualização de uma série de contradições que definem um conhecimento em performance. Tal saber processual e peregrino projeta-se como uma via de acesso para muitas das questões que envolvem artistas inseridos na inteligibilidade de seus processos criativos. A realização de pesquisas em artes aproxima-se da produção de conhecimento em processos criativos.

FONTE: MOTA, Marcus. Cenologias: estudos sobre teoria e história do teatro, música e cinema. Lisboa: Mil, 2018. p. 13-17.

 

MINHA PROPOSTA DE ESCALONAR "UM" OBJETIVO GERAL E "DOIS" ESPECÍFICOS EM PESQUISA FENOMENOLÓGICA EM EDUCAÇÃO E EM PSICOLOGIA..

Hiran PINEL - Vitória, ES.; UFES/ PPGE, 02/09/2020

OBSERVAÇÃO: texto didático, tratando-se de uma das inúmeras orientações a distancia, atendendo aos pedidos dos meus orientandos/ orientandas, em "tempos sombrios" (também) devido à Covid-19 no Brasil e no mundo.

Escalonar um objetivo geral e dois específicos - eis nossa proposta resistencial. O mais famoso nessa área é um condutivista/ comportamentalista e cognitivista chamado Benjamin Bloom. Isso, de não ser fenomenologista, não impede que reconheçamos que Bloom nos deu pistas da vitalidade e potência de se escalonar um (ou mais) objetivo na pesquisa fenomenológica, por mais que reconheçamos, que esse (objetivo) deveria aparecer ao final da pesquisa, e não antes, que acaba corrompendo a noção que temos da epoché ou do envolvimento existencial. É demandado, pela academia, de modo tradicional, que o projeto de pesquisa traga, pelo menos um objetivo geral (o que dá norte aos estudos) e dois ou mais objetivos específicos, que cumprindo-os responda ao (objetivo) geral.

Um dos modos de subverter isso, já que somos obrigados a escolar objetivos, e recorrermos a verbos típicos da Psicologia Fenomenológica, Psicologia Existencial e ou Psicologia Humanista-Existencial.

Compreendem?

Por isso proponho que um bom "objetivo geral" pode ser: COMPREENDER O "QUE É" E "COMO É" SER... Compreender é um verbo geral, afinal, o que é compreender?Já estudamos o quão é vital o verbo compreender para nós, sendo um termo trabalhado por psicólogos e pedagogos/ educadores como Frankl, Rollo May, Carl Rogers, Rubem Alves, Paulo Freire, Janusz Korczak, Perls, Erthal, Forghieri, Jorge Ponciano Ribeiro, Petrelli etc., por exemplo. Com+preender = com o outro; preender, preensão, captar, como um pescador: capturar... Compreender é "fazer" empatia, empatizar.

Os objetivos específicos são os caminhos que você produzirá, criará e ou inventará para, ao fazê-los, alcançar o objetivo geral, ou seja, o potente é o objetivo geral, os específicos são caminhos para você, ao ir fazendo e vivendo processualmente, respondê-lo (ao geral ou final). Eis dois objetivos específicos bem "cara" da Psicologia e ou Educação Fenomenológico-Existencial:

1) DESCREVER O "QUE É" E "COMO É" SER...;

2) ANALISAR EXISTENCIALMENTE O "QUE É" E "COMO É" SER...

Não preciso repetir, mas vou fazê-lo: a Psicologia Clínica Fenomenológica está interessada, com densa/ tensa/ intensa compreensão (e curiosidade) no ser humano:

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O "que é" ser?

O "que é" se liga ao seu nascimento, a sua ontologia: O que é o ser humano? Seu anunciar, seu nascer, seu vir ao mundo. Jogado ao mundo, o que é isso? O que é ser responsável pelas escolhas? O "QUE É"?

[2]

"Como é" ser?

"Como é" ser - estamos curiosos sobre a dinâmica desse modo, desse como ser. Uma dialética, parece-me, dialética de ser. O que é ser jogado no mundo? E como ele vive isso?

 

OBJETIVOS NA PESQUISA EM GERAL

A CRÍTICA DA TAXONOMIA DE BENJAMIN BLOOM - IN WIKI

Na Wiki em inglês e em espanhol, quando se pede Taxionomia dos Objetos de Bloom, há citação de vários autores. Nossa intenção aqui-agora é de apenas estimular uma primeira leitura, para o leitor ir a obras mais mais profundas, a começar com as do próprio Bloom já indicadas nos nossos posts.

Traduzimos, com ajuda do google tradutor, e nosso conhecimento dessa Taxonomia, os textos em inglês e em espanhol, aqui com menos ajuda do google, mas pela minha vivência com o idioma.

 

PARTE 1 - Segundo o verbete na Wki em inglês

Tem-se indicado que a classificação de Bloom não é uma taxonomia construída adequadamente, pois carece de uma "lógica sistemática de construção". Isso foi posteriormente reconhecido na discussão da taxonomia original em sua REVISÃO de 2001, e a taxonomia foi restabelecida em linhas mais sistemáticas.

Algumas críticas ao domínio cognitivo da taxonomia admitem a existência dessas seis categorias, mas questionam a existência de um vínculo sequencial e hierárquico. Muitas vezes, formadores podem visualizar a taxonomia como uma hierarquia e podem erroneamente descartar os níveis mais baixos como digno de ensino. A aprendizagem dos níveis inferiores permite a construção de habilidades nos níveis superiores da taxonomia, e em alguns campos, as habilidades mais importantes estão nos níveis inferiores, como a identificação de espécies de plantas e animais em campo da história natural. O andaime instrucional de habilidades de nível superior a partir de habilidades de nível inferior é uma aplicação do construtivismo vigotskiano .

Alguns consideram os três níveis mais baixos como ordenados hierarquicamente, mas os três níveis mais altos como paralelos. Outros dizem que às vezes é melhor passar para a aplicação antes de introduzir conceitos. A ideia é criar um ambiente de aprendizagem onde o contexto do mundo real vem primeiro e a teoria em segundo para promover a compreensão do fenômeno pelo aluno, conceito ou evento. Esse pensamento parece estar relacionado ao método de aprendizagem baseada em problemas.

Além disso, a distinção entre as categorias pode ser vista como artificial, uma vez que qualquer tarefa cognitiva pode envolver uma série de processos. Pode-se até argumentar que qualquer tentativa de categorizar bem os processos cognitivos em classificações limpas e precisas solapa a NATUREZA HOLÍSTICA, altamente conectiva e inter-relacionada da cognição. Esta é uma crítica que pode ser dirigida às taxonomias dos processos mentais em geral, não só a de Bloom.

 

PARTE 2 - Segundo o verbete na Wki em espanhol

A taxonomia tem sido referência na educação nos últimos 60 anos, porém, os avanços tecnológicos no estudo do cérebro, o surgimento da neurociência cognitiva e outras evidências tornam inviável a manutenção de seu suporte epistemológico. Aqui está um resumo das críticas à taxonomia:

1. Eles se baseiam nos princípios de comportamento que prevaleciam na Psicologia (comportamental e cognitivista) no início do século. Um fato adicional é que a taxonomia surgiu no início da "revolução da ciência cognitiva" em meados do século XX. Portanto, são 60 anos em que muito progresso foi feito no entendimento da natureza do aprendizado humano em vários campos;

2. Tende a fragmentar o currículo e isso leva a uma falta de visão abrangente dos objetivos do sistema educacional. Da mesma forma, está implícito que "os professores devem primeiro enfatizar a memorização de todo o currículo antes que os alunos possam compreender ou aplicar o conhecimento", uma vez que "o processo educacional é concebido como pré-determinado e mecanicista";

3. O ERRO de considerar a taxonomia como uma "teoria da aprendizagem" foi cometido. Como SE a taxonomia tentasse explicar "como os seres humanos aprendem". A taxonomia serve para planejar e avaliar, não para explicar, E MUITO MENOS COMPREENDER [Hpinel inseriu]. Além disso, desde sua formulação, muito progresso foi feito na "compreensão da aprendizagem humana". Nas últimas décadas, a neurociência cognitiva proporcionou valiosos conhecimentos sobre leitura, escrita, dislexia, discalculia, emoções e tipos de memória, entre outros;

4. A ambigüidade e a falta de maior precisão em alguns conceitos como “conhecimento”ou “lembrar”. Por exemplo, no caso de "lembrar" (ou seja, memória), ela é descrita na taxonomia como se fosse uma. Em vez disso, a neurociência cognitiva identificou "vários tipos de memórias que operam de forma independente e inter-relacionadas": memória de termo, memória de trabalho e memórias de longo prazo (episódica, semântica, procedimental e outras). Todos memórias muito ativas no processo de aprendizagem de uma pessoa.